Tal y como explican Berger y Luckmann (1988), el lenguaje es el sistema de signos más importante de la sociedad humana: «La comprensión del lenguaje es fundamental para toda comprensión de la realidad de la vida cotidiana». Campos (2003) añade: «las acciones humanas son fundamentalmente discursivas; la realidad social se construye en los intercambios comunicativos que las personas construyen y han construido a lo largo de la historia». Yo pienso, pues, que es justamente por ello que, para la conformación de la realidad social es importante estudiar y entender los tipos de comunicación (oral, escrito, audiovisual…). La escritura, como acierta Neil Postman (1990), «congela el habla y, al hacerlo, da a luz al gramático, al lógico, al retórico, al historiador, al científico -a todos los que deben tener presente el lenguaje para ver qué quiere decir, donde falla, y a dónde conduce».
Vigotsky, por su parte, explica la naturaleza social de la lengua escrita. En palabras de Campos (1994), «la aportación de Vigotsky pone de manifiesto que el pensamiento verbal tiene sus orígenes en la interacción social. Esta visión del origen sociocultural de las capacidades más propiamente humanas tiene relación también con la consideración de la naturaleza social del lenguaje escrito aunque se produzca autónomamente». Sin embargo, tal como yo lo entiendo, esta consideración de la naturaleza del lenguaje escrito hace referencia al carácter -al desarrollo- … ¿O es que, tal vez, Vigotsky quiere explicar que lo que es social es el origen -el nacer- del lenguaje escrito?
Desde los puntos de vista actuales es imprescindible reconocer la emergencia del contexto en el estudio de la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita. El triángulo didáctico que conforman el profesor/a, el alumno/a y la materia (los tres en un mismo contexto compartido, y aportando sus contextos propios) engloba esta idea y la sintetiza maravillosamente. Me parece que, de hecho, en esta idea de la emergencia del contexto podemos encontrar la explicación (o parte) de la dificultad del proceso de aprendizaje y enseñanza que se vive en las aulas cuando existe la presencia de personas con contextos propios tan diferentes unos de otros (personas, por ejemplo, inmigrantes, o que viven en contextos familiares absolutamente alejados unos de otros, con representaciones mentales absolutamente diferentes).
Las operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren habilidades y conocimientos de tipo diverso y están relacionadas con las situaciones de uso
Efectivamente, en la actividad de escribir intervienen múltiples operaciones, conocimientos y habilidades, y de una gran complejidad. Incluso, se ha hablado de la didáctica de las lenguas como un «espacio de interdisciplinariedad en el que confluyen las aportaciones de ámbitos disciplinarios diversos» (Campos, 2006). Explica Campos (2003) en otro artículo que, en el marco de la Teoría de la Actividad, «las actividades se descomponen en acciones. Los individuos (o grupos) llevan a cabo la actividad mediante un sistema de acciones cada una de ellas realizada con un objetivo que no es el motivo de la actividad pero que se integra en ésta». Igual, cuando se lleva a cabo la secuencia didáctica en el aula, buscar una palabra en el diccionario, hacer un ejercicio determinado, etc. adquiere sentido en el proceso global de la producción de escritura final. Lo resume perfectamente Campos (2003): «La actividad es la organizadora de las acciones que acontecen significativas en relación al todo».
También desde la Psicología Cognitiva se resaltó esta característica cuando, formulando modelos del proceso lector y del de composición escrita, se puso de manifiesto «la complejidad y diversidad de las operaciones que implican leer y escribir. Muy pronto, la investigación pasó en el aula y tuvo que tener en cuenta muchos factores que condicionan el trabajo» (Campos, 94). Campos destaca como ejemplo de estos factores «la peculiaridad de los procesos que a veces siguen los escritores y los lectores inexpertos, la especificidad del contexto escolar, los contenidos que se vehiculan al leer y escribir, los estilos del profesor o de la profesora, sus concepciones, las modalidades de enseñanza», etc. Me parece interesante destacar la conexión contextual del aula con respecto a la autoridad (la autoridad que representa el profesor, el hecho de que sea un texto cifrado, etc.). Esto incide también en el proceso. En la redacción de esta composición escrita misma, yo -como autor y alumno en un contexto académico- escribo no sólo contando lo que me parece, sino haciéndole pensando específicamente en lo que creo que el lector espera encontrar (tanto por la forma como por el contenido). Cassany (1990) también explica esta enorme complejidad: «para escribir satisfactoriamente no es suficiente tener buenos conocimientos de gramática o en dominar el uso de la lengua, también hay que dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, corregir», etc. Y añade que «el conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama (…) el perfil del escritor competente. Este es el que tiene en cuenta a su lector, (…) desarrolla sus ideas, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc.».
La consideración de «escribir como producto» se sustituye por la de «escribir como proceso».
De manera introductoria -manera que, de hecho, para mí es también concluyente-, Campos (1994) explica: «Aprender a escribir representa un proceso de reconstrucción de la misma lengua que ya se utiliza en la interacción cara a cara, en la conversación, y que se ha de aprender a usar en una situación comunicativa en la que escritor y lector no comparten el mismo contexto situacional. «Me parece que, por tanto, la escritura pide reflexión. En buena medida bloquea la automatización de la conducta (este cara a cara) y facilita (o exige) la reflexibilidad. Como escritor aficionado, sé que el aprendizaje de la escritura requiere esta reflexión, este freno que permite la escritura. Al escribir no se trata de imprimir un chorro de letras, palabras o frases. Escribir es un proceso que requiere pensar, planificar, reflexionar, esbozar, corregir, rectificar, reelaborar, etc. Como explica Cassany (2001), «cuando leemos lo que estamos escribiendo, no sólo tenemos que entender su significado, sino que también debemos verificar que lo que dice sea lo que queríamos decir, lo que habíamos pensado que queríamos comunicar, lo que puede entender el lector, lo que es conveniente que decir en este texto, lo que hay que decir en esta forma de escrito».
De hecho, la aportación más destacada desde el punto de vista educativo de los modelos cognitivos (de la Psicología Cognitiva) es, como explica Campos (2003), «haber hecho patente la necesidad de que la enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el andamio que los alumnos necesitan para resolver los múltiples problemas que las tareas de composición plantean. «Esto, por supuesto, no debería hacer olvidar la importancia del contenido. Mi experiencia como alumno, sin embargo, no ha sido ésta. Los profesores muy pocas veces nos devolvían algún texto para que lo rehiciéramos. Sólo recuerdo un caso, el de una profesora de catalán que nos daba una asignatura sobre la elaboración del trabajo de investigación, que insistía en la necesidad de hacer y rehacer el texto tantas veces como fuera necesario y que nos los evaluaba sólo después de varios intercambios de opiniones, correcciones y sugerencias.
La llengua escrita és social en la seva naturalesa i en el seu ús
